Запись и извлечение информации человеком из памяти. Забывание и факторы на него влияющие Уход на пенсию

Еще по теме Контрольные вопросы по теме «Память»:

1. Особенности производства следственных действий на этапах расследования преступлений, совершаемых в финансово-кредитной системе

Эффективность извлечения информации тесно связана с тем, на­сколько хорошо организован материал в памяти. Действительно, информация всегда воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась. Идет ли речь о том, чтобы назвать пятый месяц года, вспомнить, кто такой Фрейд или что такое теория относительности, - в каждом из этих случаев приходится обращаться к тому контексту, в который «встроен» извлекаемый из памяти элемент. Так, в первом случае, очевидно, потребуется пересчитать все месяцы, начиная с января (или, наоборот, в обратном порядке - с июня, если мы знаем, что это шестой месяц); во втором случае надо будет вспомнить эпоху и родину ученого и ту область, в которой он работал, а в третьем - вспомнить особенности именно той из множества теорий, о которой требуется рассказать.

На все это, разумеется, наслаивается содержимое эпизодической памяти, в которой хранятся те события, что происходили в момент кодирования искомых элементов, или те воспоминания о прошлом, которые в то время возникали.

356 Глава 8

Именно потому, что в извлечении информации из памяти столь важную роль играет контекст, нам всегда легче узнать какой-то элемент среди других, предъявляемых вместе с ним, чем вспомнить что-то без каких-либо опорных точек или объектов для сравнения. Это касается людей всех возрастов, но в наибольшей степени - пожилых. Видимое ослабление памяти (особенно кратковременной) у стариков, которые часто видят в этом начало «склероза», нередко бывает связано не с нарушением самой памяти, а с уменьшением способности извлекать из нее информацию (Hultsch, 1971). Очевидным подтверждением этого служит тот факт, что способность к узнаванию практически не из­меняется.

Все эти соображения - одна из причин того, что именно узнавание, а не вспоминание считают более чувствительным показателем факти­ческого объема усвоенного материала. Поэтому с педагогической точки зрения тесты на выбор правильных ответов вернее отражают уровень знаний, чем прямые вопросы, при которых подчас можно отделаться простым повторением заученных слов из лекции или учебника.

Забывание

Как уже отмечалось, нельзя говорить о памяти, не касаясь при этом забывания и его причин. Забывание может быть связано с различными факторами. К ним относится, например, возраст, в котором запомина­ется то или иное событие, неиспользование усвоенного материала или, наконец, характер этого материала. Важную роль играет также интер­ференция, когда сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми бессознательными мотивациями. Наконец, целые «блоки памяти» стираются порой в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм, приводящих к утрате функции некоторых тканей (см. документ 8.4).

Факторы, влияющие на забывание

Возраст. Как мы уже знаем, пожилые люди, по-видимому, склонны забывать о недавних событиях или о том, что им предстоит сделать. Это обусловлено главным образом тем, что им трудно организовать информацию, которую им надо будет вспомнить. Особенно явным это становится тогда, когда они впервые сталкиваются с какими-то новыми навыками, новыми обстоятельствами или непривычными действиями. Поэтому им требуется время на то, чтобы освоить новое, и очень важно, чтобы это время им предоставлялось. Большую помощь им могут оказать памятки или мнемотехнические приемы, позволяющие рацио­нально организовать жизнь.

Память, мышление и общение 357

Забывание происходит также и в ранние годы. Действительно, лишь немногие из нас могут вспомнить события, происшедшие в возрасте до трех лет. По-видимому, это не связано просто с давностью подобных событий. Двух- или трехлетнему ребенку воспоминания не свойственны. Он не помнит свои сны и не придает практически никакого значения таким словам, как «вчера» или «завтра». Это может быть обусловлено, в частности, тем, что в этом возрасте словарный запас ребенка весьма ограничен, а опыт невелик; однако главная причина-то, что ребенок еще не выделяет себя как личность и у него нет достаточно четко очерчен­ного «Я», которое позволило бы ему воспринимать собственные действия по отношению к другим людям.

В то же время такая точка зрения может быть и спорной: по-види­мому, при особых состояниях сознания (под действием определенных препаратов или под гипнозом) человек может вспомнить и о таких ранних событиях, о которых он в обычном состоянии никогда не вспоминает.

Как бы то ни было, исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет кратковременная память существенно улучшается. Затем она сохраняется на стабильном уровне до 30 лет, а позднее - от 30 до 70 лет -может либо улучшаться, либо медленно ухудшаться (Inglis et al., 1968).

Неиспользование информации и ее характер. Кажется естественным связывать забывание с тем, что та или иная информация или усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно, справедливо в отношении многих знаний, приобретенных в школе, если в дальнейшем понимание их важности (истинной или относительной) было утрачено студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют стать пас­сивным. В соответствии с известным изречением, согласно которому культура - это «то, что остается, когда уже все забыто», лучшим залогом сохранения в памяти и развития определенных знаний служит не просто «голое» повторение, а интерес или даже увлеченность предметом.

Нельзя, однако, забывать, что этой закономерности, видимо, не подчиняются двигательные навыки. Мы можем вполне успешно сесть на велосипед или за фортепиано после 20- или 30-летнего перерыва. Это же касается и большинства тех знаний, которые мы получили в раннем детстве, т.е. в тот период, когда мозг наиболее пластичен. Так, например, чем раньше ребенок усвоил иностранный язык, тем труднее его будет забыть. Список таких примеров можно продолжить, включив сюда, скажем, игру на музыкальном инструменте, шахматы и т. п.

Однако фактором забывания еще более важным, чем неисполь­зование, может быть интерференция со стороны других, приобретенных раньше или позднее, знаний или навыков; в этих случаях может иметь место отрицательный перенос.

Интерференция. Этим феноменом может быть обусловлен, в част­ности, отрицательный перенос при научении, о котором мы уже говорили в седьмой главе. Интерференция может быть связана с событиями, происшедшими до запоминания того или иного материала. В этом случае говорят о проактивной интерференции. Например, если перед тем как студент начинает готовиться к экзаменам, он получит дурные вести, то усвоение знаний, естественно, будет страдать. Интерференция возможна и тогда, когда сразу после одного материала мы беремся за другой, сходный с первым. Например, после обучения итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского.

358 Глава 8

Однако еще большую роль в забывании играет ретроактивная интерференция. Если, например, непосредственно после усвоения какого-либо навыка мы приступаем к новой деятельности, этот навык может ухудшиться. В то же время было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или, наоборот, очень различны, то ретроактивная интерференция выражена слабо. Она сильно будет сказываться на первом навыке лишь тогда, когда второй с ним относительно сходен. В нашем случае с усвоением двух языков можно с большей уверен­ностью сказать, что если испанский язык будет все же выучен, а итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить его в случае надобности будет уже труднее.

Сходные явления наблюдаются и тогда, когда студенту приходится учить два предмета, экзамены по которым он будет сдавать в один и тот же день. Изучение общей психологии при этом только углубит знания по психологии развития, особенно если оба курса читал один и тот же преподаватель. Психология не помешает также усваивать химию; но если придется одновременно с психологией заниматься еще философией или социологией, затрагивая при этом сходные темы, то интерференция вполне может возникнуть.

Известно также, что интерференция всегда сильнее выражена при вспоминании, чем при узнавании.

Подавление. Еще один вид забывания, открытый Фрейдом, - это подавление. Например, мы можем «забыть» подписать чек, который посылаем в последний срок уплаты долга, «забыть» выучить экзамена­ционный предмет или явиться на важное, но чреватое неприятными последствиями свидание.

В подобных случаях Фрейд говорил об активном забывании. Он объяснял это явление не случайностью, а действительным торможением следов в памяти на уровне сознания и о вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии.

Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании, подчеркивая тем самым, что с помощью такого механизма субъект пытается «уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации. Несколько позже, рассматривая механизмы психической защиты (гл. 12), мы еще вернемся к этому порой патологическому явлению.

Память и мышление

Без памяти не было бы возможно никакое научение. Можно добавить также, что без памяти не могло бы существовать и мышление. Действительно, для того чтобы мыслить, нужно что-то представлять себе, воображать, комбинировать образы или понятия, относящиеся к событиям, людям или предметам, которых физически в данный момент перед нами нет. Разумеется, это означает, что они должны присутствовать в памяти.

Память, мышление и общение 359

Память участвует и в простом воспоминании, и в других мыслитель­ных процессах, например в мечтах или грезах наяву, а также - на более структурированном уровне - в планировании, решении проблем и приня­тии решений.

Когда мы предаемся фантазиям (при воспоминаниях или в мечтах, а также при некоторых сновидениях), у нас появляются в основном мысленные образы. При этом возникают ассоциации, не управляемые какой-либо жесткой организацией мысли. Иногда при столкновении с суровой действительностью мы начинаем строить какие-то пожелания или грезить наяву, например вспоминаем о неких событиях (чаще всего происшедших не с нами), которые могли бы быть решением проблемы. Так может сформироваться малореалистичная идея о том, что мы обязательно получим крупный выигрыш, купив лотерейный билет, или что предстоящий завтра экзамен будет перенесен по каким-то причинам, существующим лишь в нашем воображении.

Однако в большинстве случаев нам приходится обрабатывать и упорядочивать информацию так, чтобы наиболее логичным образом справляться с встающими перед нами повседневными трудностями. При этом роль мышления состоит в выработке умственных стратегий, опирающихся на символические процедуры. Именно это происходит при формировании новых понятий, планировании нашей деятельности, суждении о предметах, людях или событиях, поиске ответов на различные вопросы или принятии необходимых решений.

Позитивная роль памяти. Для всех перечисленных видов активности необходимо рассуждение, с помощью которого мы можем как-то по-новому связать информацию о текущих обстоятельствах с информа­цией, накопленной в памяти.

Представьте себе, что вы влюблены, но предмет ваших чувств об этом не знает. Вы можете, конечно, предаваться мечтаниям, как бы осуществляя свои желания в грезах наяву, например встречаясь с любимым человеком в какой-то идиллической обстановке. Но на самом деле это всего лишь фантазия.

Несомненно, было бы реалистичнее обдумать возможность свидания в каком-нибудь общественном месте. Скажем, не пригласить ли люби­мого человека в кино? Это всего лишь первое решение, которое породит массу задач, требующих планирования и оценки; здесь то и дело будет требоваться специфическая информация, вызванная из памяти. Какой фильм может заинтересовать предмет вашего обожания? Какие фильмы вам рекомендовали? Сколько денег вы можете потратить? В какие кинотеатры проще всего попасть? Далеко ли они расположены от вашего дома или от центра города? Как туда добраться? Пешком или на автобусе? Где назначить место свидания? Как одеться? И т.д.

360 Глава 8

Рис. 8.4. Функциональная ригидность часто мешает найти нетрадиционное реше­ние какой-либо обыденной задачи.

Разумеется, это только начало вашего романа, и вам предоставляется возможность строить в воображении дальнейшее развитие событий и находить умственные (и иные) стратегии, которые могут быть реализованы для того, чтобы привести вас к успеху.

Этот очень простой пример позволяет понять, насколько необходима долговременная память для дальнейших попыток мышления. Совер­шенно ясно, что в большинстве случаев она играет чрезвычайно важную роль в поиске новых решений тех или иных проблем.

Негативная роль памяти. Существуют, однако, случаи, когда долго­временная память не помогает найти решение проблемы, а, наоборот, затрудняет его нахождение. Так бывает, в частности, тогда, когда какие-то предвзятые идеи о назначении предметов, образе действий того или иного человека или о том, как может произойти какое-то событие, мешают нам увидеть все это по-иному, нежели в свете бывшей у нас до сих пор информации.

Такая функциональная ригидность проявляется, например, когда нам нужно закрутить винт, а отвертки нет, и нам даже не приходит в голову воспользоваться лежащим на столе ножом (рис. 8.4). Тот же механизм действует, когда приходится иметь дело с изменениями терминологии, единиц измерения или денежной системы. Трудности, которые возни­кают у многих жителей Северной Америки при переходе от английских мер к метрическим или у французов, когда они рассчитывают цену покупки в «новых франках» (тогда как старых франков не существует, по крайней мере официально, уже более 30 лет), - вот два очевидных примера функциональной ригидности.

Память, мышление и общение 361

17. Miller G . A . (1956). "The magical number seven, plus or minus two: Some limits of our capacity for processing information", Psychological Review, n° 63, p. 81-97. Morgan С. Т., 1974. Introduction a la psychologie, Montreal, McGraw-Hill. Mowrer, 1960. Learning theory and behavior. New York, John Wiley. Patterson F.G. (1978). "The gestures of a gorilla: Langauge acquisition in another pongid". Brain and Language, n° 5, p. 72-97. Peterson L.R., Peterson M.J. (1959). "Short-term retention of individual verbal items",

18. Journal of Experimental Psychology, n° 58, p. 1 93-198. Piaget J; Inhelder В., 1966. La psychologie de 1"enfant, Paris, P.U.F. Piaget J., Inhelder В., 1966. L"image mentale chez 1"enfant -Etude sur le development des representations imagees, Paris, P. U. F. Premack D. (1976). "Language and intelligence in ape and man", American Scientist, n° 64, p. 674-683.

19. Richelle M., 1971. L"acquisition du langage, Bruxelles, Dessart et Mardaga. Rumbaugh D.M., 1977. Language Learning by a Chimpanzee: the Lana project, New

20. York, Academic Press. Sapir E., 1921. Language, New York, Harcourt. Seron X., 1979. Aphasie et neuropsychologie, Bruxelles, P. Mardaga ed. Sperling G. (I960). "The information available in brief visual perceptions", Psychological

21. Monographs, n° 74, (11, integral n° 498). Terra ce H. S., 1980. Nim: un chimpanze qui a appris le langage gestuel, Bruxelles, P. Mardaga ed.

22. Tulving E., Pearlslone Z. (1966). "Availability versus accessibility of information in memory for words". Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, n° 5, p. 381-391. Tulving E., 1972. "Episodic and semantic memory", in: E. Tulving et W. Donaldson

23. (Eds), Organization of memory. New York , Academic Press. Wallas G., 1926. The art of thought, New York , Harcourt, Brace and World. Whorf B.L., 1956. Language, thought, and reality, New York , John Wiley. Zeigarnik B. V. (1927). "On finished and unfinished tasks", in: W. D. Ellis (Ed.), A Source Book of Gestalt Psychology, London, Kegan Paul, French, Trubner, 1938, p. 300-302, 312-314.

4. Емкость и длительность..... информации в долговременной памяти в принципе практически..... .

5. Чем более..... становится та или иная информация в результате многократного повторения, тем выше вероятность того, что она сохранится в памяти.

6. Согласно принципу специфичности...... важное значение имеет тот...... в котором происходило запоминание. ,

7. По мнению Зейгарник, мы дольше помним о..... работе.

8. Материал запоминается тем лучше, чем больше он..... с каким-то другим материалом в различных..... и под разными углами зрения.

9. Три главных процесса памяти -это...... ..... и..... .

10. Процесс..... осуществляется уже на этапе сенсорной памяти, след консолидируется на стадии..... и углубляется на стадии..... .

11. Хранение информации осуществляется по-разному в зависимости от того, участвует ли в нем..... или..... память.

12. Эпизодическая память по своей сути..... .

13. ..... память включает все те структуры, которые позволяют упорядочить познание мира.

14. Существует несколько форм организации памяти. ..... и..... организация определяется внешними причинами -самой сущностью того, что требуется запомнить.

15. При..... организации мы группируем вместе элементы с..... свойствами, а при.....

организации мы относим каждый элемент к тому или иному уровню в зависимости от того, соответствует ли он какой-либо общей или более частной..... .

16. Поскольку во время..... информации очень важную роль играет контекст, нам всегда легче

Какой-либо элемент среди других, чем просто..... что-либо.

17. Существует множество факторов забывания. К ним относятся..... субъекта, ..... усвоенного материала или его характер.

18. ..... обусловливает отрицательный перенос при научении. Если она связана с событиями, происшедшими до запоминания данной информации, говорят об..... .....; если же она связана с тем, что мы приступаем к новой деятельности непосредственно после усвоения чего-либо, то ее называют.....

Это мысль..... ..... .

29. В когнитивистской концепции Брунера главное внимание уделяется содержанию сознания,

30. В концепции Пиаже..... -это структуры, которые организуются на базе..... Память, мышление и общение структур, что ведет к развитию как бы по спирали, позволяющему

33. У многих животных существуют...., с помощью которых они общаются; однако эти сигналы связаны с..... ситуацией, на которую члены группы реагируют « механически».

34. Человеческая речь отличается от средств общения животных тем, что с ее помощью

Верно или неверно?

1. Механизм кратковременной памяти позволяет информации сохраняться меньше секунды.

2. В случае если требуется на короткое время сохранить информацию, состоящую более чем из четырех элементов, мозг автоматически осуществляет их перегруппировку.

3. Емкость долговременной памяти и длительность хранения в ней информации зависят от важности запоминаемого материала.

4. У пожилых лиц долговременная память не более развита, чем у молодых.

5. Информация всегда легче воспроизводится в том же самом контексте, в котором происходило ее запоминание.

6. Мы всегда дольше помним о работе, которую успели закончить.

7. Серьезная проработка материала в течение короткого времени приводит к более эффективному запоминанию, чем его длительное изучение.

8. Эпизодическая память состоит из всех структур, свойственных той или иной культуре и позволяющих организовать познание мира.

9. В отличие от пространственной и последовательной организации памяти ассоциативная и иерархическая организация не обусловлена « внешними» факторами.

10. Всегда легче вспомнить какой-либо элемент материала, воспринятого в прошлом, чем узнать его среди других предъявленных элементов.

11. Кратковременная память существенно улучшается в возрасте от 5 до 11 лет.

12. Проактивная интерференция способствует запоминанию, а ретроактивная затрудняет его.

13. Память тесно связана с большинством процессов мышления.

14. Функциональная ригидность служит примером отрицательного влияния памяти, так как часто замедляет решение проблемы.

15. Формирование понятий сводится к познанию свойственных им атрибутов.

16. Случайный перебор всегда лучше, чем систематический.

17. Согласно бихевиористской концепции развития познавательных процессов, мышление и речь представляют собой проявление одной и той же двигательной активности.

18. С точки зрения Брунера, представление мира в форме мысленных образов у детей служит первой ступенькой к его символическому отображению.

19. В результате ассимиляции организм научается максимально использовать существующие формы поведения, и одновременно путем аккомодации он увеличивает число имеющихся поведенческих реакций.

20. Один из признаков завершения стадии конкретных операций -то, что ребенок становится способным объективно расшифровывать конкретную действительность.

21. Человеческая речь отличается от средств общения животных тем, что у человека нет « запускающих сигналов», позволяющих другим людям реагировать на конкретную ситуацию.

22. Условием лингвистической компетентности является неявное знание закономерностей языка.

23. Согласно преформистской теории, каждый язык представляет собой лишь свойственный данной культуре вариант одной модели, общей для всех людей.

24. В соответствии с релятивистскими теориями языки различаются главным образом их поверхностной структурой.

25. По мнению конструктивистов, речь развивается так же, как и восприятие, память или мышление.

Выбрать правильный ответ

1. Сенсорная память

∙ а) действует на уровне рецепторов;

∙ б) действует меньше одной секунды;

∙ в) лежит, в частности, в основе последовательных образов.

∙ г) Все ответы верны.

2. Кратковременная память

∙ а) длится до двух минут;

∙ б) обладает емкостью, не превышающей 11 элементов;

∙ в) позволяет долго помнить телефонный номер.

∙ г) Все ответы неверны.

3. Долговременная память

∙ а) обладает ограниченной емкостью;

∙ б) обладает практически неограниченной длительностью;

∙ в) более развита у пожилых лиц.

∙ г) Все ответы верны.

4. Принцип специфичности кодирования касается

∙ а) контекста, в котором осуществляется кодирование;

∙ б) мотивации субъекта;

∙ в) числа повторений одного и того же материала;

∙ г) времени, необходимого для того, чтобы интегрировать материал.

5. Как показала Зейгарник, мы лучше помним какую-либо работу, если она

∙ а) была доведена до конца;

∙ б) осталась незаконченной;

∙ в) была сознательно прекращена;

∙ г) привела к вознаграждению.

6. Семантическая память - это такая память,

∙ а) при которой информация обрабатывается в момент кодирования;

∙ б) которая состоит из структур, позволяющих организовать познание мира;

∙ в) в которой хранится информация, касающаяся жизненных событий.

∙ г) Все ответы неверны.

7. Мы ориентируемся в днях недели или расположении слов в словаре благодаря

∙ а) пространственной организации;

∙ б) последовательной организации;

∙ в) ассоциативной организации;

∙ г) иерархической организации.

8. Иерархическая организация

∙ а) позволяет упорядоченно работать семантической памяти;

∙ б) основана на том, что каждый элемент отнесен к той или иной категории;

∙ в) требует знакомства с определенными терминами.

∙ г) Все ответы верны.

9. При извлечении информации из памяти всегда легче

∙ а) вспомнить какой-то отдельно взятый элемент;

∙ б) распознать элемент информации среди предъявленных других;

∙ в) ответить на прямые вопросы;

∙ г) не учитывать контекста.

10. Пожилые люди

∙ а) обладают лучшей, чем у молодых, памятью на давние события;

∙ б) сохраняют способность очень легко организовывать запоминаемый материал;

∙ в) легче вспоминают что-то, чем узнают.

∙ г) Все ответы неверны.

11. Ретроактивная интерференция

∙ а) связана с событиями, происшедшими до запоминания данного материала;

∙ б) лежит в основе положительного переноса при научении;

∙ в) усиливается, если материалы сильно различаются.

∙ г) Все ответы неверны.

12. Когда мы забываем прийти на важное свидание, то это обусловлено

∙ а) торможением;

∙ б) активным забыванием;

∙ в) мотивированным забыванием.

∙ г) Все ответы верны.

13. Память

∙ а) всегда играет положительную роль в процессах мышления;

∙ б) может вызвать некоторую функциональную ригидность;

∙ в) всегда облегчает решение задачи.

∙ г) Все ответы верны.

14. В случае, если понятие определяется двумя атрибутами, то это

∙ а) дизъюнктивное понятие;

∙ б) простое понятие;

∙ в) формирующееся понятие.

∙ г) Все ответы неверны.

15. При решении проблемы этап подготовки

∙ а) это первый этап в процессе решения;

∙ б) может занимать несколько дней;

∙ в) позволяет собрать всю информацию, относящуюся к проблеме.

∙ г) Все ответы верны.

16. Когда мы находим решение проблемы « наугад», то это

∙ а) результат случайного перебора;

∙ б) стратегия проб и ошибок;

∙ в) часто приводит к неприятным последствиям.

∙ г) Все ответы верны.

17. Из всех стратегий мышления систематический перебор

∙ а) наиболее утомителен;

∙ б) является наиболее строгим методом;

∙ в) реже всего используется.

∙ г) Все ответы верны.

18. Согласно бихевиористским концепциям развития познавательных функций

∙ а) мысль - это внутренний диалог;

∙ б) речь - это мысль, высказанная вслух;

∙ в) мыслям всегда сопутствуют неявные движения.

∙ г) Все ответы верны.

19. В области развития мышления когнитивистская концепция Брунера придает особое значение

∙ а) двигательной активности;

∙ б) мысленным образам;

∙ в) речи.

∙ г) Все ответы верны.

20. Согласно Пиаже, развитие мышления связано главным образом

∙ а) с развитием речи;

∙ б) с взаимодействием организма и окружающей среды;

∙ в) с угасанием процесса ассимиляции.

∙ г) Все ответы неверны.

21. Стадия формальных операций

∙ а) достигается всеми в возрасте от 14 до 15 лет;

∙ б) характеризуется формулировкой гипотез и выводов;

∙ в) характеризуется развитием субъективного мышления.

∙ г) Все ответы верны.

22. Человеческий язык характеризуется

∙ а) наличием сигналов, запускающих те или иные поведенческие реакции;

∙ б) возможностью передавать информацию о прошлых и будущих событиях;

∙ в) ограниченной лингвистической компетентностью.

∙ г) Все ответ верны.

23. Согласно теории научения, речь развивается в результате

∙ а) интериоризации усвоенного языка;

∙ б) последовательных приближений;

∙ в) подражания « родительской модели».

∙ г) Все ответы верны.

24. Преформистская теория развития речи подчеркивает в основном тот факт, что речь формируется в результате

∙ а) обусловливания;

∙ б) взаимодействия ребенка с окружающей средой;

∙ в) давления, оказываемого данной культурой на ее представителей.

∙ г) Все ответы неверны.

25. В соответствии с релятивистскими теориями любой язык « относителен» и зависит

∙ а) от нашего восприятия мира;

∙ б) от той или иной культуры;

∙ в) от опыта, приобретенного путем обусловливания.

∙ г) Все ответы неверны.

Ответы на вопросы

Заполнить пробелы

1 - непосредственную, кратковременную, долговременную; 2 -сенсорная, четверти; 3- емкость, семи; 4 -хранения, беспредельна; 5 -знакомой; б-кодирования, контекст; 7 -незавершенной; 8 - связывается, контекстах; 9 -кодирование, хранение, извлечение; 10 -кодирования, кратковременной памяти, долговременной памяти; 11 -эпизодическая, семантическая; 12 - автобиографична; 13 -семантическая; 14 -Пространственная, последовательная; 15ассоциативной, общими, иерархической, категории; 16 -извлечения, узнать, вспомнить; 17 - возраст, неиспользование; 18 -Интерференция, проактивной интерференции, ретроактивной интерференцией; 19 -мотивированным, неприятных; 20-мысленных, стратегий, переработки; 21 - ригидность, негативной, решение; 22 -формирование, проблем; 23 - формирование; 24 -Усвоить, дизъюнктивные; 25 -подготовка, инкубация, « озарение», оценка; 26 -стратегия, гипотезы; 27 - систематический, рациональный; 28 -диалог, выраженная вслух; 29 -активности, образов, символического; 30 -схемы, других, адаптироваться; 31 -ассимиляции, включить, видоизменяются, новой; 32-сенсомоторная, конкретных, формальных; 33 -сигналы, сиюминутной; 34-прошлых, будущих; 35 -компетентности; 36 -психолингвистики, языковой психологии; 37 -научения, преформистскую, релятивистские, конструктивистскую; 38 -научения, подражания; 39 - врожденными, лингвистическая, « матрицей»; 40 - мысли, интеллекта, отображения.

Верно или неверно

1-Н; 2-Н; 3-В; 4-В; 5-В; 6-Н; 7-Н; 8-Н; 9-В; 10-Н; 11-В; 12-Н; 13-В; 14-В; 15- В; 16- Н; 17-В; 18-Н; 19- В;20-В;21-Н;22-В;23-В;24-Н;25-В.

Выбрать правильный ответ

1-г, 2-г, 3-б; 4-а; 5-б; 6-б; 7-б; 8-г; 9-б; 10-г; 11-г; 12-г; 13-б; 14- i 15-г; 16-г; 17-г; 18-г; 19-г; 20-б; 21-б; 22-г; 23-г; 24-г; 25-б.

Глава 9. Адаптация и творчество

Интеллект

« Всякий умный человек знает, что такое интеллект. .. Это то, чего нет у других!» (Me Nemar , 1964). Из этого шуточного высказывания становится ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются такие определения сформулировать.

Природа интеллекта

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них, интеллект - черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.

Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку.

В 1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял серию тестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, что представители определенных семей биологически и интеллектуально выше других людей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам. На выставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных. Более того, ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше, чем у мужчин.

В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более « психологичных» тестов, которые он назвал « ментальными». В этих тестах определялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия определенных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определил параметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднее время восприятия звука составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции на тот же звук - примерно 0,2 секунды. Особенно важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее типичных величин. Представив эти данные графически, Кэттелл получил колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некоторых физических или химических показателей (см. приложение Б).

Представления, сформировавшиеся в результ a те с двух этих разнообразных исследований, легли в основу способов объективной оценки интеллекта. При этом была создана определенная концепция человеческого разума, продержавшаяся в течение многих лет.

В тестах, которые были разработаны позже, показателем эффективности служило время, затраченное испытуемым на решение предложенных задач. Главным измерительным прибором психологов стал хронометр: чем быстрее справлялся с заданием испытуемый, тем больше он набирал очков.

Колоколообразное распределение времени реакции, полученное Кэттеллом, было использовано для оценки интеллекта с помощью различных тестов и для выяснения вопроса о том, как распределяется уровень интеллекта среди населения. При этом по одну сторону от среднего уровня оказывались « отсталые», а по другую - « сверходаренные». И наконец, периодически всплывало представление о том, что интеллект должен быть наследственным свойством и составлять в основном прерогативу белой « расы». Это представление и до сих пор дискутируется на страницах солидных научных журналов.

Между тем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (например, Binet , Simon , 1905), рассматривали это свойство более широко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом -это тот, кто « правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему « здравому смыслу» и « инициативности» может « приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

Эту точку зрения разделял и Векслер -ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых. Он считал, что « интеллект -это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е., короче говоря, « успешно меряться силами с окружающим миром».

Сегодня большинство психологов согласны именно с этим определением интеллекта, который рассматривается как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Вызывает удивление, однако, что те же ученые, которые сформулировали такого рода концепцию, в предлагаемых ими тестах приняли за главный показатель интеллекта скорость выполнения определенных заданий. Подобный показатель, так же как и построение кривых распределения по интеллекту, плохо согласуется с широким понятием адаптации. Этот парадокс можно объяснить только упомянутыми уже историческими традициями и определенной системой школьного воспитания. К этим вопросам мы еще вернемся в настоящей главе.

Что же касается самих тестов на интеллект, то они в значительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляет себе это свойство личности. И хотя в настоящее время психологи пришли к согласию по поводу общего определения интеллекта, его компоненты и способы их оценки все еще вызывают споры.

Структура интеллекта

Является ли интеллект единым целым или он состоит из отдельных способностей, соответствующих специфическим потенциям? Нельзя ли определить интеллект как набор таких потенций, число и значение которых зависит от встающих перед индивидуумом задач? Не существуют ли различные типы интеллекта для задач разных уровней сложности?

В нашем веке были сформулированы различные теории, пытавшиеся ответить на эти вопросы. Краткий обзор этих теорий мы и постараемся дать в настоящем разделе.

В начале века Спирмен (Spearman , 1904) пришел к выводу, что он может, исходя из поведения индивидуума, выделить некий « генеральный» фактор интеллекта, который он назвал фактором G. Однако нельзя было не признать, что при решении арифметической задачи, ремонте двигателя или изучении иностранного языка мозг работает по-разному. Некоторые люди более способны к одним видам деятельности, чем к другим, хотя общий (« генеральный») уровень интеллекта у них может быть сходным. Поэтому Спирмен наряду с фактором G ввел еще фактор S , служащий показателем специфических способностей.

Итак, с точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач такой адаптации.

Интеллект и первичные способности

Многие психологи поняли, что представление о едином интеллекте не вполне соответствует действительности и не отражает всего разнообразия задач, которые возникают при адаптации к окружающему миру. Каждый человек в повседневной жизни действует по-своему, и его интеллект при этом проявляется в его перцептивных, мнемических, языковых, счетных и иных способностях.

Тёрстоун (Thurstone , 1938) с помощью статистических методов исследовал эти различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

1. счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2. вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3. вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь;

4. пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5. память;

6. способность к рассуждению;

7. быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями, а также их деталей.

Рис. 9.1. Пример теста, разработанного Тёрстоуном для оценки пространственных представлений. Необходимо указать, какая рука изображена на каждой из этих картинок -левая или правая.

По мнению Тёрстоуна, достаточно лишь разработать тесты на каждую из этих способностей, и можно будет вычертить профиль интеллектуального потенциала индивидуума (рис. 9.1). Оказалось, однако, что все эти способности отнюдь не столь независимы друг от друга, как полагал Тёрстоун, и что необходима еще большая детализация факторов интеллекта.

Некоторые психологи, например Гилфорд (Guilford ,1959), выделили до 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (как мы уже знаем, оно может быть образным, символическим, семантическим или поведенческим) (рис. 9.2).

Согласно У.Джемсу:

Мы огорчены, потому что плачем

мы плачем, потому что огорчены

оба ответа верны

Стимул или объект имеет тем больше шансов привлечь внимание, чем он:

Интенсивнее

все ответы верны

Кратковременная память:

длится до 2 минут

обладает емкостью в 11 элементов

позволяет долго помнить телефонный номер

все ответы не верны

Долговременная память:

обладает ограниченной емкостью

Обладает неограниченной длительностью

более развита у пожилых людей

Все ответы не верны

Как показали исследования Б.В. Зейгарник, мы лучше помним работу, если она:

была доведена до конца

Осталась незаконченной

была сознательно прекращена

привела к вознаграждению

При извлечении информации из памяти всегда легче:

вспомнить какой-то отдельно взятый элемент

Узнать элемент информации среди предъявленных

ответить на прямые вопросы

не учитывать контекста

Ретроактивная интерференция:

связана с событиями, произошедшими до запоминания данного материала

лежит в основе положительного переноса при научении

усиливается, если материал сильно отличается

все ответы не верны

Когда мы забываем прийти на важное свидание, то это обусловлено:

торможением

активным забыванием

мотивированным забыванием

все ответы верны

Память – это:

познавательный процесс

участник любого познавательного процесса

Сквозной психический процесс

верны все ответы

Согласно когнитивной психологии, обратимость – это:

свойство восприятия

свойство памяти

основное свойство допонятийного мышления

Все неверны

Психическое время – это:

Психическое отражение физического времени

время протекания психического процесса

длительность восприятия

Ретроградная амнезия – это:

вид мышления

нарушение интеллекта

Вид забывания

При решении проблемы этап подготовки:

это первый этап в процессе решения

может занимать несколько дней

позволяет собрать всю информацию, относящуюся к проблеме

все ответы верны

Когда мы находим решение наугад, то это:

результат случайного перебора

стратегия проб и ошибок

часто приводит к непредвиденным последствиям

все ответы верны

Согласно Ж.Пиаже, развитие мышления связано главным образом:

с развитием речи

С взаимодействием организма и окружающей среды

с угасанием процесса ассимиляции

все ответы неверны

Согласно взглядам бихевиористов:

мысль – это внутренний диалог

речь – это мысль, высказанная вслух

мысли всегда сопутствуют неявные движения

все ответы верны

Человеческий язык характеризуется:

наличием сигналов, запускающих те или иные поведенческие реакции

возможностью передавать информацию о прошлых и будущих событиях

ограниченной лингвистической компетентностью

все ответы верны

В первых теориях интеллекта считалось, что он:

Наследуется

связан с быстротой восприятия и реакции

неравномерно распределен среди населения

все ответы верны

По мнению Спирмена, интеллект можно представить как:

уровень "общего" интеллекта

Семь первичных умственных способностей

120 факторов

состоящий из двух уровней

Вычеркните ту способность, которую Терстоун не считает первичной умственной способностью:

Память

способность к рассуждению

пространственная ориентация

все ответы неверны

Считая людей, находящихся в комнате, ребенок не называет себя. Это проявление:

забывания

Несформированности восприятия

эгоцентризма

Умственный возраст, по А.Бине, определяется на основании:

даты рождения

среднего возраста лиц из выборки

Числа правильных ответов при тестировании

расположения результата на кривой распределения интеллекта

Какая из перечисленных черт не является специфичной для творческого мышления:

пластичность

надежность

гибкость

Оригинальность

Первобытное мышление, по Леви-Брюлю:

имеет причинно-следственный характер

Нечувствительно к противоречиям

связано с недостатками восприятия

отличается обобщенностью

По Б.М. Теплову, практический интеллект отличается:

обратимостью

Обобщенностью

меньшей логичностью

жесткими временными условиями

Наше восприятие мира связано:

с культурой, к которой мы принадлежим