Виды и системы воспитания, воспитательные организации. Стадии, факторы и механизмы социализации человека

5. Гусейнов А. А. Выражение кризиса и симптомы обновления. Философия, культура, образование (материалы круглого стола) //Вопр. философии. - 1999 -№ 3.

6. Леви-Строс К. Путь масок. - М., 2000. - С. 327.

7. Лекторский В. А. Философия и интеграция современного социально-гуманитарного знания (материалы круглого стола»)//Вогтр. философии. - 2004. - № 7.

8. Рассел Б. Мудрость Запада. - М., 1998. - С. 468.

9. Рассел Б. Философия логического атомизма. - Томск: Водолей, 1999. - С. 166.

УДК 370.1 + 362

ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

А. В. Мудрик

Система образования, целенаправленно создаваемая обществом и государством, представляет собой одну из подсистем, обеспечивающих общество «человеческим капиталом», необходимым для эффективного функционирования и развития культуры, экономики, социальной структуры в целом. В свою очередь, воспитание, осуществляемое в системе образования, можно рассматривать и как одну из составляющих процесса становления человека на протяжении всей его жизни под влиянием многочисленных обстоятельств и во взаимодействии с различными социальными институтами, структурами, организациями.

Иными словами, воспитание в системе образования осуществляется в явном или неявном взаимодействии, взаимодополнении или противоречии с целым комплексом условий, характерных для конкретного социума, которые в совокупности и определяют становление человека, его социализацию. В связи с этим представляется целесообразным кратко рассмотреть воспитание в контексте социализации. В трактовке социализации исторически сложилось два подхода: субъект-объектный: субъект социализации - общество, объект - человек (Э. Дюркгейм и Т. Парсонс) и субъект-субъектный: и общество, и человек - субъекты социализации (Ч. Кули и Дж. Г. Мид).

В рамках субъект-субъектного подхода социализация - это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения культуры, происходящее во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах (важнейшим и наиболее развитым из них является система образования).

Воспитание (относительно социально контролируемая социализация) автономизируется от исторически первичной стихийной социализации тогда, когда на определенном этапе социально-экономического развития того или иного общества подготовка к жизни его членов выделяется в относительно самостоятельную сферу. Постепенно воспитание становится специальной функцией общества и государства, т. е. оформляется в специфический социальный институт, ведущую роль в котором играет система образования.

Сущность социализации - сочетание адаптации и обособления человека в обществе, баланс которых определяет становление индивида как социального существа и развитие его индивидуальности.

Воспитание как относительно осмысленное, целенаправленное «взращивание» человека, осуществляемое в семье, в религиозных и воспитательных организациях (в том числе в образовательных), более или менее последовательно способствует адаптации человека в обществе и создает условия для его обособления в соответствии со спецификой целей, содержания и средств семейного, религиозного воспитания, а также осуществляемого системой образования социального и коррекционного видов воспитания.

Воспитание отличается от стихийной социализации в первую очередь тем, что в его основе лежит социальное действие. Это понятие ввел Макс Вебер, который относил к социальным действия человека, направленные на разрешение проблем и сознательно ориентированные на ответное поведение партнеров. Социальное действие предполагает субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.

Таким образом, основанием для отделения процесса воспитания от процесса стихийной социализации является его осмысленность и наличие в нем определенной осознанной цели, что в наибольшей мере присуще именно образовательным организациям.

Стихийная социализация - процесс непрерывный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание - процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи относительно осмысленным и целенаправленным, осуществляется в определенном месте, в определенное время и в определенной организации. Кроме того, его дискретность определяется тем, что поскольку отдельные виды воспитания и типы воспитательных организаций не имеют единых целевых установок и отлаженной и непротиворечивой взаимосвязи, постольку «взращивание» человека не становится непрерывным процессом (даже в системе образования воспитание имеет объективно дискретный характер).

Соотношение воспитания и стихийной социализации, «объем» воспитания в процессе социализации существенно различаются как в различных обществах, так и, в меньшей степени, в различных стратах одного и того же общества. Чем более модернизировано общество, т. е. чем сложнее его социальная структура, чем дальше оно продвинулось в социально-экономическом развитии, тем в большей мере им осознана потребность в «человеческом капитале» определенного качества, тем большие ресурсы оно затрачивает на его подготовку и доподготовку и тем более развита созданная в нем система образования. А следовательно, тем больший «объем» занимает в процессе социализации ее социально контролируемая часть, тем большую роль играет в общественной жизни воспитание как социальный институт и система образования как его составляющая. Кроме того, чем элитарнее та или иная страта общества, тем большее значение придается воспитанию ее представителей, соответствующему ее положению, притязаниям и потребностям.

Объем воспитания в процессе социализации во многом определяет и его место в иерархии ценностей общества и его отдельных страт.

Ценность воспитания в социальной жизни имеет два аспекта: объективный и субъективный. Объективная ценность воспитания проявляется

в том, какие ресурсы затрачивает общество на воспитание своих членов, как уровень воспитания влияет на их социальное положение и жизненный успех. Субъективная ценность воспитания определяется, в частности, тем, какие ожидания связывают представители тех или иных слоев общества с воспитанием, какие требования предъявляют к содержанию образования, насколько оно, с их точки зрения, связано с их повседневной жизнедеятельностью и успешностью достижения групповых и индивидуальных целей и т. д.

В более модернизированных обществах воспитание (и особенно система образования) выступает серьезным фактором горизонтальной и вертикальной социальной мобильности, ибо от него зависит возможность перехода человека от одних ролей к другим, из одной страты в другую, более элитарную. В традиционных обществах воспитание может в той или иной мере (в зависимости от степени традиционности общества) «консервировать» социальную структуру. Это связано в основном с двумя обстоятельствами: чем традиционнее общества, тем более обособлены и закрыты в нем все страты, особенно элитарные, и чем модернизированнее общество, тем меньше различий в содержании и качестве воспитания в низших и элитарных стратах.

Место воспитания в иерархии общественных ценностей, с одной стороны, зависит, а с другой - определяет готовность общества уделять ему большее или меньшее внимание, выделять большие или меньшие ресурсы на его развитие. С этим же связана и мера подготовленности общества к выдвижению и формулированию задач воспитания, к поискам и реализации эффективных путей их решения.

Воспитание в системе образования, рассматриваемое в контексте социализации, имеет определенные возможности влиять на позитивный характер социализации человека, а именно:

Воспитание в образовательных учреждениях в определенной мере обуславливает то, как объект социализации (человек) более или менее успешно осваивает просоциальные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные установки и поведенческие сценарии;

Образовательные учреждения имеют определенные возможности создать условия для просоциальной самореализации человека как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;

Воспитание в системе образования может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптиро-ванностью в обществе и обособлением в нем, т. е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации;

Система образования имеет некоторые возможности предотвратить столкновение человека с теми или иными опасностями стихийной социализации, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия случившихся столкновений, т. е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.

Представленная выше краткая характеристика соотношения воспитания и социализации позволяет иметь в виду не только объективный кон-

текст воспитания, но и учитывать его в процессе определения приоритетов, формулирования принципов, разработки содержания и способов развития воспитания в системе образования.

1. Слоган графа Уварова «Православие. Самодержавие. Народность» был ответом другому слогану «Свобода. Равенство. Братство». Заложенные в них идеи прямо противостояли друг другу. Был одинаков механизм, с помощью которого эти идеи стали основой идеологии соответственно и России, и Франции XIX-начала XX веков. Этим механизмом было воспитание.

2. 20-е гг. XX в. вошли в историю российской школы как период экспериментов, новаторства, неразберихи. В 30-е гг. школа была упорядочена, «сведена к общему знаменателю». Общими стали не новации 20-х, а ухудшенные образцы дооктябрьской гимназической системы. Взяла верх система воспитания, основы которой закладывались Петром I.

3. В Москве и Хабаровске, в Архангельске и Таганроге очень схожи представления учителей и родителей о том, какими должны быть дети, как этого добиваться, как их поощрять и наказывать. И эти представления весьма устойчивы.

Приведенные примеры (а число их можно многократно умножить) показывают, что любая попытка повлиять на становление подрастающих поколений, изменить его содержание, формы организации и т.д. может быть более или менее успешной, если иметь в виду наличие феномена жизни общества, имя которому «воспитание как социальный институт».

С конца 80-х гг. практически перестали употреблять слово «воспитание», модным стал термин «образование». Даже детские сады стали дошкольными образовательными учреждениями.

Владимир Иванович Даль очень удивился бы такой замене. В его словаре читаем: «Образовывать - давать вид, образ; обтесывать... образованность - состояние образованного или внешний лоск». «Воспитывать -заботиться о вещественных и нравственных потребностям малолетнего... воспитать - вспоить и вскормить».

Мне представляется, что «вспоить и вскормить» - дело более почтенное, чем «обтесать». Но, видимо, многим кажется иначе. Эти размышления следовало бы отнести к черному педагогическому юмору, если бы не одно «но»...

Слова умеют за себя мстить. Фактическое исключение слова «воспитание» из соответствующих документов и различных педагогических текстов обернулось на практике тем, что в школах и других «образовательных» учреждениях перестали заниматься воспитанием. Спустя лет десять стали очевидны неприятные последствия, о которых теперь много говорят и пишут.

Возникает вопрос: неужели раньше не предполагали последствий? И другой: чем провинилось воспитание?

«Воспитание» стало изгоем потому, что долгие годы имело определение коммунистическое. Но это на самом деле только повод. А причины были другие. Во-первых, очень многие из тех, кому надлежит воспитывать, делать это не умели и не хотели. А во-вторых, образование - слово министерское, ведомственное. Образованием занимаются определенные учреждения. Воспитание же - слово вневедомственное. Его к определенным министерствам «пришпилить» трудно. Чиновник же, пусть и с высокими академическими званиями, любит порядок и определенность. А еще он любит поменьше за что-нибудь отвечать. Отвечать за образование проще -

оно имеет «прописку» и четкую определенность в содержании, формах и способах контроля результатов.

С воспитанием все гораздо сложнее. Воспитание происходит не только в образовательных учреждениях, но и в других организациях (например, в детских и юношеских добровольных объединениях - скаутов, пионеров и др.), а также в семье, в религиозных организациях и т. п., воспитанием занимается значительно большее количество структур общества, чем образованием. Содержание, формы и методы его в этих структурах весьма многообразны и порой довольно специфичны. Поэтому непросто «уследить» за ними, может быть, потому нет до сих пор даже более или менее четкого, а тем более общепризнанного, определения понятия «воспитание».

Неоконченное предложение «Воспитание - это...» педагоги-практики завершают обычно различными словами. Но смысл у них общий: воспитание - это работа, проводимая с детьми, подростками, юношами вне процесса обучения (ведь не случайно много десятилетий советская педагогика решала проблему «обеспечения единства обучения и воспитания»).

Если поискать окончание фразы «Воспитание - это...» в словарях, энциклопедиях, учебниках педагогики, то обнаружится полный разнобой. Окажется, что воспитание - это воздействие, взаимодействие, деятельность, сотрудничество, процесс и пр. Все эти определения справедливы, но... односторонни. Их вряд ли стоит рассматривать как противоречащие друг другу. Скорее, они дополняют друг друга. Но даже в совокупности все эти определения не отражают той роли, которую воспитание играет в обществе, жизни и становлении его членов. Для того чтобы показать и раскрыть эту роль, воспитание необходимо охарактеризовать как социальный институт.

Ни в одном городе мира не удастся найти здания с вывеской «Социальный институт». И это при том, что в каждом обществе существует довольно много социальных институтов. Один их перечень впечатляет.

Культура - это социальный институт. Религия - социальный институт. Средства массовой информации - социальный институт. Семья (не каждая в отдельности, а как явление) - социальный институт. А еще есть политические, экономические и другие социальные институты.

Возникает закономерный вопрос: почему вполне обычные вещи, например, газеты, радио, телевидение и другие средства массовой информации в совокупности называются социальным институтом. Дело в том, что их деятельность направляется и регулируется сложившимися в процессе исторического развития определенными нормами и правилами, как формальными (законами, инструкциями, уставами и т.д.), так и неформальными (традициями, ценностями, обычаями, которые разделяют работающие в них люди).

Кроме того, средства массовой информации в соответствии с интересами общества, отдельных социальных слоев и профессиональных групп влияют на взгляды и поведение членов общества в различных сферах их жизнедеятельности. И, наконец, в целом средства массовой информации удовлетворяют существенную потребность общества и его граждан в информации. Средства массовой информации как социальный институт -

это совокупность материальных ресурсов (типографий, радиостанций, телестудий и т.д.), личностных ресурсов (людей, их создающих), духовных ресурсов (ценностей, которые они транслируют; норм, традиций и пр., в соответствии с которыми они работают).

Аналогичным образом можно охарактеризовать и другие социальные институты (культуру, религию и пр.), каждый из которых направляет и контролирует деятельность членов общества в жизненно важных сферах семейной и духовной жизни, политики, экономики и др. Социальный институт - это научное понятие, некая абстракция. Его нельзя потрогать рукой, но лицезреть его отдельные элементы - пожалуйста (храм, театр, книгу, членов конкретных семей и т. п.), они ведь вполне материальны, и их можно потрогать. Приблизительно к середине XIX в. в развитых странах и воспитание сложилось как социальный институт, имеющий очень важное значение для человека и общества.

Воспитание становится социальным институтом на определенном историческом этапе развития каждого конкретного общества. А именно тогда, когда существенно увеличиваются требования к подготовке всех граждан к участию в экономической и общественной жизни, к усвоению ими определенного уровня культуры, тех ценностей, норм поведения и взаимоотношений, которые регулируют жизнь общества, сплачивают его, Т. е. тогда, когда становится актуальной важнейшая социальная потребность -планомерное и целенаправленное формирование и развитие членов общества.

Воспитание, как и всякий социальный институт, обладает определенными элементами. В первую очередь надо обратить внимание на то, что исторически сложилось пять довольно автономных, но взаимосвязанных, а главное взаимодополняющих, видов воспитания: семейное, религиозное, социальное, диссоциальное и коррекционное.

Совершенно очевидны их принципиальные отличия друг от друга. Так, в основе религиозного воспитания лежит сакральность (т. е. священность) его целей, содержания, средств и пр. Значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который можно считать основой семейного воспитания. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет, хотя и существенную, но дополняющую роль. Все виды воспитания значительно отличаются друг от друга задачами, принципами, методами, формами, стилем взаимодействия тех, кто воспитывает, с теми, кого воспитывают.

Важный элемент воспитания как социального института - воспитатели и воспитуемые (нехорошо, конечно, люди - элемент, но зато самый главный): члены семьи и родственники (если это семейное воспитание); верующие, священнослужители и педагоги религиозных воспитательных организаций; дети, подростки, юноши, воспитатели-профессионалы различной специализации (учителя, воспитатели, тренеры, социальные работники и пр.), воспитатели-волонтеры (добровольцы); организаторы или руководители религиозного, социального и коррекционного воспитания.

Воспитание как социальный институт включает в себя большой спектр воспитательных организаций (это еще один его элемент), как государственных, так и негосударственных (включая религиозные). Их перечень

займет много места и вряд ли читатель узнает из него что-то новое. Надо лишь обозначить разноплановость этих организаций: от детсада и общеобразовательной школы до вузов и преступных сообществ, от учреждений для одаренных до исправительно-трудовых колоний, от пионерских и скаутских отрядов до библейских кружков.

Элементом воспитания как социального института можно рассматривать системы социального и коррекционного воспитания и органы управления ими на различных уровнях: государственном, региональном, муниципальном, а также локальном (воспитательные системы, сложившиеся в конкретных организациях).

И, наконец, важным элементом воспитания как социального института являются те ресурсы, которые общество и государство «инвестируют» в формирование и развитие своих членов.

Личностные ресурсы - это качественные характеристики субъектов воспитания (детей и взрослых), уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей. Духовные ресурсы - те ценности и нормы, которые культивируются в процессе воспитания и определяют характер взаимодействия его субъектов.

Финансовые ресурсы - средства федерального, региональных и муниципальных бюджетов; различные внебюджетные и частные «вливания». Материальные ресурсы - здания и сооружения, оборудование, инвентарь, учебно-методическая литература и пр.

Благодаря наличию всех вышеназванных элементов и в зависимости от их качества воспитание как социальный институт более или менее эффективно реализует присущие ему функции.

Воспитание как социальный институт в любом развитом обществе обладает целым набором функций. Самая явная - подготовка «человеческого капитала», необходимого для существования и развития общества. Имеется в виду создание условий для взращивания человека, его развития и духовно-ценностной ориентации, для его приемлемой самореализации.

Особое значение в связи с этим имеет подготовка человека к изменению видов занятий, ролей, коллективов и групп в рамках своего социального слоя (это называется горизонтальной социальной мобильностью), а также к переходу из одного социального слоя, из одной профессиональной группы в другие (а это вертикальная социальная мобильность). Чем больше развито общество, тем больше оно и его члены заинтересованы в обоих видах мобильности, которые во многом зависят от воспитания.

Очень существенна и такая функция воспитания, как обеспечение стабильности общественной жизни, с одной стороны, а с другой - ее обновление. Первое связано с тем, что воспитание как социальный институт передает исторически сложившиеся культуру, ценности, нормы поведения, способствуя тем самым преемственности поколений. Второе связано с тем, что чем более развито общество, тем в большей мере воспитание его членов нацелено на подготовку их к решению возникающих нестандартных проблем, с многими из которых предыдущие поколения не сталкивались.

И, наконец, еще одна функция - интеграция, объединение общества. Чем более сходное по содержанию воспитание получают члены общества,

чем меньше воспитание зависит от их принадлежности к тем или иным социально ^культурным слоям (а эта зависимость сохраняется в любом случае), тем более гармонизированы интересы, устремления, отношения половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп и слоев. А это важная предпосылка и одновременно условие внутренней сплоченности общества. Эти и некоторые другие функции воспитания, как правило, не только осознаются, но и формулируются обществом. Но воспитанию как социальному институту присущи и иные -скрытые, неосознаваемые, неформулируемые функции.

Латентные (скрытые) функции воспитания как социального института довольно разнообразны, многочисленны и даже не все известны. Отметим лишь некоторые. Начнем с того, что воспитание объективно дифференцирует (делит) детей в зависимости от их достижений (в этом мало кто признается из власть предержащих и идеологов воспитания, но это так). Уже в детском саду или на игровой площадке во дворе воспитатели и родители «выносят приговоры»: «экий ты неловкий», «жадина» (если ребенок не дает игрушки товарищам), «пентюх» (если дает слишком охотно). И нередко эти приговоры не подлежат обжалованию и пересмотру. Уже давно (еще в 1960-е гг.) украинский педагог А. В. Киричук обнаружил, что позиция ребенка в коллективе, которую он занял в детстве (лидер, изгой, отверженный и пр.), не меняется вплоть до окончания школы. (А в детском саду и в первых двух классах школы она во многом зависит от оценок и отношения к нему педагогов.) Это лишь один пример того, как объективно воспитание дифференцирует воспитуемых (а есть еще отличники и двоечники, активные, пассивные, трудные и т. п. - в зависимости от других оснований дифференциации). И это разделение, этот «приговор», вынесенный воспитанием как социальным институтом, может определить весь сценарий жизни человека.

Из первой скрытой функции закономерно вытекает вторая. Дифференциация становится основой и предпосылкой селекции (отбора) людей применительно к социально-ролевой структуре общества. И начинается этот отбор очень рано. Родители занимаются воспитанием ребенка - у него больше шансов удачно подготовиться к школе. В начальной школе ребенок попал к хорошей учительнице - это благотворно отразится на его развитии. В старших классах не принято хорошо учиться - возможность поступить в вуз резко идет на убыль. Высокопрестижный вуз дает шанс попасть в элиту общества и т. д. и т. п. Воспитание как социальный институт «сортирует» людей по их годности к той или иной профессии, к занятию тех или иных должностей. Эта селекция во многом определяется теми условиями, в которых идет воспитание конкретного человека.

И, наконец, еще одна скрытая функция воспитания как социального института, которая помогает или мешает человеку приспособиться (адаптироваться) к социальной ситуации, в которой он живет, а также к тем изменениям, которые в ней происходят. В первую очередь речь идет о тех реалиях и изменениях, которые не осознаются, а чаще не признаются обществом. Приведем один несколько парадоксальный пример.

Был период, когда в школах процветала процентомания («три пишем -два в уме»). Это зло все осуждали, даже чиновники от образования. Но

объективно эта процентомания выполняла адаптирующую функцию воспитания, готовя учеников к жизни в обществе, в котором и на производстве, и в социальной жизни господствовал двойной стандарт (говорили одно, поступали по-другому). Аналогичным образом обстояло дело в пионерской и комсомольской организациях: лозунги - одни, практика - другая. Да и в семье дети видели, как родители говорили и поступали.

Соотношение явных и скрытых функций воспитания как социального института, эффективность их реализации во многом связаны с тем, каково состояние общества на конкретном этапе его развития.

Воспитание как социальный институт по-разному функционирует в стабильных и переходных обществах (к последним принадлежит и российское). В любых обществах воспитание постоянно сталкивается с самыми различными социальными проблемами (от недостаточного финансирования до наркомании и алкоголизма). Однако в обществах переходного типа само воспитание становится социальной проблемой. Почему?

Надо иметь в виду то, что становление подрастающих поколений в современной России идет в процессе усвоения еще не устоявшихся ценностей и норм общества переходного периода. Уже подросткам, особенно юношам, необходимо в этой ситуации осуществлять выбор, определяющий их настоящее и будущее.

В реальной жизни выбор осуществляется из нескольких альтернатив: учеба (тип учебного заведения, сроки обучения), уход в мелкую коммерцию (реже - в бизнес), в криминальные структуры. Возможен (и нередко) и отказ от выбора, и как результат - агрессивное, пассивное или саморазрушительное поведение.

Проблема готовности-неготовности делать выбор, нежелания и неумения его делать - социальная проблема российского общества. И она ставит перед воспитанием новые задачи, решать которые оно вряд ли готово. Ибо их решения не имеет само нестабильное переходное общество. Нестабильное общество, в отличие от стабильного, вообще не в состоянии адекватно ставить задачи воспитания и определять его содержание.

В стабильном обществе (будь то французское, датское или советское) интересы и возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности. Поэтому в стабильном обществе стоит задача воспитания человека в процессе и в результате передачи сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос «что передавать?» объективно не стоит, хотя и может активно обсуждаться.

В нестабильном, изменяющемся обществе ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус (согласие), т. е. интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп «не стыкуются», противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе, что надо менять, а тем более - в каком направлении, единства нет.

Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося идеала челове-

ка и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить «свои» и «их» иерархии, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно воспитывать «другого» человека и делать это «по-другому».

В условиях меняющегося общества перед воспитанием как социальным институтом фактически стоит задача одновременно с обществом находить ответ на вопрос: что развивать в человеке, а вернее, в каком направлении его воспитывать и как это делать?

Возникает закономерный вопрос: насколько это реально? Ответ на него либо отрицательный, либо, возможно, скрыт в тумане будущего.

В каком направлении будет изменяться воспитание как социальный институт российского общества, какие же ценности будут содержательно определять реализацию им своих явных и скрытых функций? На эти вопросы явного ответа нет. А это значит, что в ближайшей перспективе воспитание останется острейшей социальной проблемой. Жаль только, что общество этим озабочено мало.

О ПРОБЛЕМЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

И. П. Лебедева

Изменения, происходящие в российской системе образования, открывают богатые возможности для инновационной деятельности и одновременно создают поле неопределенности событий и явлений. В этой связи возникает необходимость в разработке научно обоснованной стратегии и тактики управления образовательными системами, определении ведущих ориентиров в педагогической деятельности и поиске конструктивных механизмов ее преобразования в соответствии с поставленными целями. В сложившейся ситуации проведение объективных прогнозов является начальным этапом разработки путей наиболее эффективного развития образования в многообразии возникающих возможностей.

Очевидно, что прогнозирование должно опираться на глубокий качественный и структурно-количественный анализ образовательной системы. В таком случае можно выявить не только характер изменений в ее развитии, но и указать, в какой мере будут меняться параметры функционирования системы в результате воздействий случайных и неслучайных факторов. Суть прогноза состоит в том, чтобы определить вероятные следствия из заданной ситуации. Для этого предполагается, что закономерность развития, действующая в прошлом, сохранится и в прогнозируемом будущем, т. е. осуществляется экстраполяция тенденций.

Применение экстраполяции в прогнозировании базируется на следующих предпосылках:

Развитие исследуемого явления в целом представляет собой непрерывный процесс;

Общая тенденция развития явления в прошлом и настоящем не должна претерпевать серьезных изменений в будущем;

Имеет место преемственность эволюционных состояний исследуемой системы.

Лекция, реферат. Воспитание как институт социализации - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2018-2019.

В современных развитых обществах образуется целая система социальных институтов – исторически сложившихся устойчивых форм объединенной деятельности членов общества по эксплуатации общественных ресурсов для удовлетворения определенных социальных потребностей (экономические, политические, культурные, религиозные и т. д.).

Появление социального института, такого как воспитание, необходимо для организации относительно социально-контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удовлетворения социальной потребности – осмысленного взращивания членов общества.

Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:

1) воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное, роль, значение и соотношение которых не являются неизменными;

2) воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низшим и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);

3) в процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем образование;

4) появляется коррекционное воспитание;

5) складывается диссоциальное воспитание, осуществляемое в криминальных и тоталитарных, политических и квазирелигиозных сообществах;

17б 6) меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания;

7) растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.

Воспитание как социальный институт включает в себя:

1) совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания;

2) набор социальных ролей: воспитуемые, воспитатели-профессионалы и волонтеры, члены семьи, священнослужители, руководители государственного, регионального, муниципального уровней, администрация воспитательных организаций, лидеры криминальных и тоталитарных групп; воспитательные организации различных видов и типов;

3) системы воспитания и органы управления ими на государственном, региональном, муниципальном уровнях;

4) набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных;

5) ресурсы: личностные (качественные характеристики субъектов воспитания – детей и взрослых, уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей), духовные (ценности и нормы), информационные, финансовые, материальные (инфраструктура, оборудование, учебно-методическая литература и др.).

14. Социальное воспитание. Воспитание как одна из составляющих социализации

Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкретного общества, когда оно приобретает такую степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме. Попутно заметим, что на ранних стадиях существования любого общества, а также в современных архаичных обществах воспитание и социализация синкретичны, нерасчленены. Воспитание отличается от хаотичной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие.

Немецкий ученый М. Вебер, который ввел это понятие, определял его как действие, направленное на разрешение проблем; как действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров; как действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.

Воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организациях, т. е. ограничено местом и временем.

Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Тем не менее общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т. д. Ниже предлагается определение, в котором сделана попытка отразить то общее, что свойственно воспитанию как процессу относительно социально контролируемой социализации, но не затрагивается специфика семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания, о которой речь пойдет в дальнейшем.

Воспитание – это осмысленное и целенаправленное формирование человека, последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется.

Для определения понятия «воспитание» многие исследователи выделяют:

1) воспитание в широком социальном смысле, т. е. формирование человека под влиянием общества. Воспитание отождествляют с социализацией;

2) воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях;

3) воспитание в узком педагогическом смысле, а именно воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;

4) воспитание в еще более узком значении – решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т. д.).

Образование - это совокупность устойчивых форм организации и регулирования передачи, восприятия и усвоения знаний. Сторон­ники структурного функционализма делают акцент на анализе его основных функций. Это хорошо видно из определения образова­ния, сформулированного Э. Дюркгеймом. Французский социолог под образованием понимал то влияние, которое оказывается взрос­лым поколением на тех, кто еще не готов к социальной жизни. «Его цель - вызвать и развивать в ребенке некоторое число физи­ческих, интеллектуальных и моральных качеств, требуемых от него как политическим сообществом в целом, так и особой группой, к которой он определенным образом предназначен».

Существенный вклад в исследование феномена образования был сделан Т. Парсонсом, который обращал внимание на селек­тивную роль школы. Любое учебное заведение, оценивая успехи и способности учащихся, предопределяет их будущие социальные статусы. Особенностью образовательных учреждений выступает манера общения между педагогом и учениками. Большое количе­ство учеников в классах, множество учебных дисциплин и специ­алистов, их преподающих, препятствуют установлению личных от­ношений между учащимся и преподавателем. Ученики начинают воспринимать своих наставников не как личности, а как функции. Тем самым осуществляется подготовка вступающего в социальную жизнь поколения к восприятию социальных ролей и ролевого по­ведения.

Содержанием роли учащегося являются ожидания роста ин­теллектуального уровня, знаний и квалификации. Поощрение учи­телем стремления к росту образованности порождает дух сорев­новательности в учебной группе. Однако почти в любом классе есть плохо адаптированные к подобным ожиданиям учащиеся. Они демонстрируют низкие результаты и антиинтеллектуальныеустремления. Так возникает структурная дифференциация в среде учащихся. Происходит приобщение к позитивным и негативным санкциям, привилегиям и дефициту ресурсов.

Специфическую роль в системе образования, по Парсонсу, иг­рают университеты. Они способствуют освоению профессиональ­ных ролей, воспроизводству профессиональных школ и соответст­вующих им субкультур, развитию теоретического и прикладного знания.

Наиболее общими функциями образования американский со­циолог считал академическую, дистрибутивную, экономическую и политическую социализации.

Академическая функция сводится к формированию универ­сальных познавательных навыков освоения нового знания. Дистри­бутивная функция заключается в подготовке индивидов к выпол­нению ролей в системе общественного разделения труда и кон­курсном отборе наиболее способных и талантливых к выполнению наиболее сложных и престижных ролей. Экономическая функция заключается в подготовке через систему образования квалифици­рованной рабочей силы. Функция политической социализации сво­дится к усвоению норм и ценностей, способствующих поддержа­нию существующей социальной системы и ее интеграции.

Центральный элемент образовательного процесса - образова­тельное знание. Этот специфический вид знания, передаваемый преподавателем и усваиваемый учащимся, не является в полной мере научным, поскольку выступает в упрощенной и адаптиро­ванной форме. Образовательное знание преследует цель социали­зирующего воздействия и потому включает в себя мировоззрен­ческий компонент. Подчеркивая этот аспект системы образова­ния, немецкий социолог К. Манхейм писал: «Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля».

Сторонники конфликтного направления задаются вопросами о том, какие группы контролируют образовательные процессы и какие цели они при этом преследуют; каковы принципы форми­рования образовательных программ; по каким критериям из ог­ромнейшего объема знаний отбирается необходимый учебный ма­териал. Некоторые социологи считают, что образование включаетне только трансформацию и усвоение знаний, но и их «пассивное потребление», некритическое восприятие существующего соци­ального порядка; вырабатывает конформистский тип поведения, уважение к дисциплине, авторитету, иерархии. Такой результат до­стигается не преднамеренно, а стихийно, благодаря установлен­ным процедурам и регламентации.

Образование открывает значительные возможности для само­реализации личности. Футурологи утверждают, что главной целью системы образования XXIв. станет развитие личности. Интересны принципы глобального образования, сформулированные Р. Хэнви:

формирование широкого мировоззрения, позволяющего осоз­нать бесконечное многообразие мира и признать равноправными различные взгляды на мироустройство;

формирование понимания глобальных проблем. Каждый дол­жен осознать взаимозависимость людей в глобальном сообществе, влияние социума на каждого человека и каждого человека на со­циум;

воспитание толерантности к другой культуре, способности к межкультурному взаимодействию и диалогу различных культур;

выработка системного мышления, умения видеть за различ­ными частями целое, а за целым - богатство и разнообразие его внутреннего содержания и взаимосвязей;

выработка умения выявлять смысл и мотивы любой деятель­ности.

Структуру образования составляют учебные заведения, соци­альные роли учителя и ученика, администратора и организатора в области образования, учебный процесс как вид социокультурной деятельности и социализации. В качестве специфических норм вы­ступают стандарты необходимого объема знаний для каждого уровня и каждой формы образования. Механизмами социального контроля в сфере образования служат экзамены, собеседования, письменные и -практические работы, тестирование учащихся, по результатам которых оценивается результативность интериоризации образовательного знания.

Специфика системы образования, его нормы и формы зависят от национальных культурных форм, определяются национальны­ми и историческими традициями каждого сообщества.

Проблема соотношения процессов социализации и самовоспитания внутри целостной системы воспитания является центральной в социологии воспитания. Условно здесь выделяются две позиции: индивидоцентристская (личность выступает как высшая ценность и самоцель общественного развития) и социоцентристская (личность существует и имеет значение как элемент общества, значимость которого - в степени вклада в него). Таким образом, говоря об основных видах воспитания, в одном случае акцент делается на индивидуальные, в другом - на общественно значимые цели и ценности.

Очевидно, эти крайние позиции не могут обеспечить воспроизводство социальной гармонии в современном обществе.

Воспитание, как один из центральных при воспроизводстве социокультурного процесса видов деятельности, предполагает учет интересов общества (сохранение стабильности, общих цивилизационных норм существования) и специфических интересов индивидуальности (оставить неповторимый след в культуре, обновить социокультурное пространство).

Наиболее общим понятием по отношению к «воспитанию» выступает «социализация ».

Существуют два основных подхода к интерпретации социализации как явления . Сторонники так называемой жесткой социализации , представители школы структурного функционализма (Т. Парсонс, Р. Мертон) определяют этот процесс как полную интеграцию личности в социальную систему. Здесь анализ социализации опирается на понятия «адаптация», «конформность», «равновесие».

Их оппоненты, сторонники «нового гуманизма », социализацию видят как деятельность личности по развитию своих способностей и потенций на основе критического разбора предлагаемых обществом стереотипов. Соответственно здесь успех социализации означает преодоление личностью тех элементов среды, которые мешают ее самореализации, «самоутверждению».

На процесс социализации влияет ряд факторов , которые объединены в следующие группы:

Мега-факторы (космос, планета, мир);

Макро-факторы (страна, общество, государство);

Мезо-факторы (типы поселений; условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку; место и тип поселения; принадлежность к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации);

Микро-факторы (семья, группа сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание).

Выделение групп факторов позволяет классифицировать механизмы (способы) социализации . К ним относятся:

Традиционный (через семью и ближайшее окружение);

Институциональный (через различные институты общества);

Стилизованный (через субкультуры);

Межличностный (через значимых лиц);

Рефлексивный (через переживание и осознание).

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека, к которым можно отнести:

Способы вскармливания младенца и ухода за ним;

Язык и речь агентов социализации;

Формируемые бытовые и гигиенические умения и представления;

Окружающие человека продукты материальной культуры;

Элементы духовной культуры (колыбельные песни, сказки, приметы, предрассудки, обычаи, произведения литературы и искусства и др.);

Стиль и содержание общения в семье, группах сверстников, воспитательных и иных организациях;

Методы поощрения и наказания в семье, группах сверстников, воспитательных, профессиональных и иных социализирующих организациях;

Последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности: общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельности, спорте, а также в семейной, профессиональной, рекреационной, общественной, религиозной и прочих сферах.

Социология воспитания рассматривает воспитание в широком и узком смыслах.

В широком смысле социология воспитания рассматривает воспитание как функцию общества, обеспечивающую ее развитие посредством передачи новым поколениям людей социально-исторического опыта предшествующих поколений в соответствии с целями и интересами тех или иных классов, социальных групп.

Воспитание в узком смысле - процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках социальных институтов с целью ее подготовки к выполнению определенных социальных функций и ролей, к жизнедеятельности в различных сферах социальной практики и на различных ролях, в различных ролевых композициях.

Субъектами воспитания могут выступать как отдельные личности, так и социальные группы, понимаемые в самом широком смысле этого слова (семья, организация, социальный институт и т. д.).

Социальные институты формируются и создаются для удовлетворения наиболее важных индивидуальных и общественных потребностей и интересов.

Институты обеспечивают стабильность и предсказуемость отношений и поведения людей, защищают права и свободы граждан, оберегают общество от дезорганизации, образуют социальную (институциональную) систему. Основы институционального анализа воспитания в рамках структурно-функциональной парадигмы были заложены Э. Дюркгеймом.

Воспитание как социальный институт имеет определенные функции в общественной жизни - явные и латентные .

Наиболее общими явными функциями воспитания являются:

Планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей;

Подготовка необходимого для развития общества «человеческого капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре;

Обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры;

Регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп;

Сохранение накопленных культурных ценностей, их передача, обогащение и пополнение (культурологическая);

Накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны во всех типах и видах учебно-воспитательных и образовательных заведений (духовное воспроизводство);

Создание возможностей для получения всеми слоями населения профессиональной подготовки и переквалификации в зависимости от изменений рынка труда (профессионально-экономическая);

Формирование установок на создание семьи, рождение и воспитание детей, готовности и способности жить в браке (подготовка к семейной жизни).

Латентные функции воспитания многочисленны и различны в зависимости от типа и культуры общества. Вместе с тем следует отметить существование всеобщих латентных функций: социальная и духовно-ценностная селекция членов общества, их адаптация к меняющейся социальной ситуации, ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом.

Для выполнения своих функций социальный институт воспитания имеет необходимые учреждения, в рамках которых организуется его деятельность (учреждения образования разных уровней и органы управления ими).

Кроме того, институт воспитания обладает необходимыми ресурсами: личностными; духовными (ценности и нормы); информационными, финансовыми, материальными (инфраструктура, оборудование, методическая литература и др.).

Основные реально существующие противоречия , требующие осмысления с позиции социологического анализа воспитания:

Настоятельная потребность общества в использовании консолидирующего потенциала воспитания и его неэффективной реализации в силу неопределенности (размытости) его нормативно-ценностного содержания;

Потребность в государственной идеологии развития культуры и воспитания граждан и ее отсутствие в ситуации нормативно-ценностного кризиса;

Необходимость развития духовной сферы общества и отсутствие социального идеала как ее системообразующего фактора;

Противодействие воспитанию как управлению социализацией, осуществляемому институализированными структурами (семьей, школой, церковью), стихийному влиянию неинституализированного социокультурного пространства;

Нарастание культурных девиаций в обществе и слабая степень влияния воспитания как механизма культурной социализации на их профилактику и преодоление;

Принятие государственных программ по молодежной политике и отсутствие социальной регуляции и контроля их выполнения.